在武漢某優(yōu)質(zhì)初中政教處,，可以看到很多學(xué)生寫的檢討,，甚至,，將學(xué)生按照違反校規(guī)的嚴(yán)重程度分級別安排老師幫扶,。學(xué)校稱,，問題學(xué)生屢教不改,，甚至犯規(guī)情況越來越嚴(yán)重。教育部門表示,，適當(dāng)懲戒很有必要。專家認(rèn)為,，懲戒要講技巧,，不能體罰,。（5月11日《楚天都市報》）
若不是對人性、對教育,、對社會有著獨到的認(rèn)識,，我相信,，很少有人能避免掉入大多數(shù)老師和部分教育專家關(guān)于“問題學(xué)生”的“敘事陷阱”,。這一陷阱是由兩類敘事共同建構(gòu)的：
其一為老師和學(xué)校是如何地認(rèn)真負(fù)責(zé)，盡心盡力,；其二為學(xué)生是如何地我行我素，屢教不改,。兩類敘事互相闡釋，互相印證,，共同訴說著同一個故事——老師已經(jīng)盡了力,，教育失敗的所有過錯都應(yīng)該由學(xué)生自己來承擔(dān)，同時,，為了“幫助”這些“問題學(xué)生”,，不能不“有針對性地”使用一些必要的特殊 “技術(shù)”,，如口頭批評教育，寫檢討,，記過處分之類的“適當(dāng)懲戒”等等——如武昌區(qū)教育局相關(guān)人士所認(rèn)為的那樣,，“教育孩子,，一味的賞識是不現(xiàn)實的,，需要適當(dāng)?shù)膽徒洹,！?/font>
這兩類敘事共同形成了一個封閉的“敘事環(huán)”,，它自足圓滿,，超然物外，唯我獨尊,，拒絕一切不利于教師或?qū)W校的解釋,。若不打碎或跳出這一封閉的“敘事環(huán)”，我們將無法看清楚“問題學(xué)生”的實質(zhì),。
其實，所謂的“問題學(xué)生”,，一方面是當(dāng)前中國這種高考導(dǎo)向的教育體制和主流社會無法處理的“廢棄物”,；另一方面,，正是上述兩類敘事，和發(fā)生在學(xué)校公共空間的日常教育教學(xué)工作,，共同建構(gòu)和制造了“問題學(xué)生”這一“不合格產(chǎn)品”的“身份標(biāo)識”,。
教師們所列舉的“問題學(xué)生”的種種行為表現(xiàn),，如上課鬧堂,、隨意講話,、走動、頂撞老師,、打扮另類,、抽煙,、強迫別人替自己付錢、指使同學(xué)打人等等,。所有這些行為,，部分表現(xiàn)為對當(dāng)前學(xué)校生活和教育教學(xué)方式有意識或無意識的反叛和挑戰(zhàn),，部分是一種反社會行為，還有一部分,，則本身就是兒童天性的表現(xiàn),。
任何單一的原因，都很難對“問題學(xué)生”的種種行為表現(xiàn)做出合理的解釋,。每一位所謂的“問題學(xué)生”,，其“問題”產(chǎn)生的具體原因各各不同，有社會的,，有家庭的,，有學(xué)生自身的——當(dāng)然，也有教師和學(xué)校的,。然而,，“問題學(xué)生”這一概念本身卻是系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的社會排斥（一種“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”）的產(chǎn)物,，其主要的生產(chǎn)場地就在學(xué)校公共空間,。
嚴(yán)格地說，在當(dāng)前教育體制之下,，我們的學(xué)校并非一個真正的教育機構(gòu),，而是一架對兒童的身體和行為進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，從而大批量地生產(chǎn)與再生產(chǎn)“馴化的身體”這一“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”的意識形態(tài)機器,。作為這臺巨大機器上的一個功能裝置,，教師要處理的不是人與人的關(guān)系,，而是物與物的關(guān)系,，即,，只有將自己和學(xué)生物化后,，才能比較圓滿地實現(xiàn)整個系統(tǒng)給他們預(yù)先設(shè)定的功能。象本新聞報道的學(xué)校所使用的“寫檢討”,，按照違反校規(guī)的嚴(yán)重程度,，將學(xué)生分為“五星”、“四星”等級別,，安排老師對其進(jìn)行重點幫扶等手段，其實并非真正的“教育手段”,，而是一種“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”和“物化技術(shù)”,。然而,，這一技術(shù)同時也將教師物化為學(xué)生行為的“糾正器”,，凡不能被這一“糾正器”所馴化或加工并修改為“標(biāo)準(zhǔn)件”的學(xué)生,，都將全部作為“廢料”或“次品”——即“問題學(xué)生”——來處理,。正是這一“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”,，將具有某種行為傾向,，可能對整個系統(tǒng)的穩(wěn)定和正常運作構(gòu)成威脅的學(xué)生群體定義為“問題學(xué)生”,，同時通過“懲戒”對他們進(jìn)行“妖魔化”和“邊緣化”（ “懲戒”的過程即是使“問題學(xué)生”“問題化”的過程）——同時也是“無害化”——的處理，最大限度地降低他們對系統(tǒng)可能造成的威脅,。另一方面,，這一對“問題學(xué)生”進(jìn)行“無害化”處理的過程也建構(gòu)了系統(tǒng)或體制的神圣性、合理性與合法性,，而這一操作的執(zhí)行者,，即教師，在將學(xué)生當(dāng)成體制和系統(tǒng)致命缺陷的“替罪羊”,，把所謂的“教育失敗”的責(zé)任一股腦全部推在學(xué)生身上時,，同時也自覺或不自覺地使自身物化了。
真正的教育關(guān)系只能發(fā)生在人與人之間，只能發(fā)生在人際交流與互動之中,。當(dāng)高考體制及其上位體制與衍生體制強制性地將冷冰冰的數(shù)字作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的業(yè)績和學(xué)生的成就時,，當(dāng)整個社會，包括教師,、學(xué)生和家長的眼睛都只盯著考試成績時,，在學(xué)校生活中，人與人之間不可能形成一種情感性的,、有意義的人際互動關(guān)系——教師以物的眼光來打量學(xué)生,，而學(xué)生往往也會以物的眼光來打量自己，學(xué)校生活中的一切,，都必須通過“分?jǐn)?shù)”及其衍生形式來為自己定位——這使得中國目前的教育異化成了一種交流缺失和意義缺失的教育,。
其實，選擇“一味的賞識”還是“適當(dāng)?shù)膽徒洹北旧砭褪且粋€“偽問題”,，是一個“敘事圈套”或曰“敘事陷阱”—— “問題學(xué)生”身上的“問題”并非“一味的賞識”的結(jié)果,，同樣也并非“適當(dāng)?shù)膽徒洹彼軓氐捉鉀Q；從某種意義上來說,，這些“問題”主要是社會關(guān)系缺失,，即情感性的、有意義的人際互動缺失的結(jié)果,。
因此,，我們要做的不是在“適當(dāng)?shù)膽徒洹笔欠癖仨氝@種“物化技術(shù)”的層面上打圈子，而是要拋棄那些制度化的“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”,，通過制度和文化的重構(gòu),，使被物化的教師和學(xué)生，以及他們之間的關(guān)系重新“人化”,，即通過“把人還原為人”,，在師生之間建立一種新型的、情感性的,、有意義的人際關(guān)系,。
人們常說，“沒有懲戒的教育是不完整的教育”,，恰恰相反,，“需要懲戒的教育才是不完整的教育”。(宕子)
(責(zé)編：劉寶琴)
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