近半個(gè)世紀(jì)以來，世界各國都在不同程度地致力于教育改革,，希望教育能與經(jīng)濟(jì),、政治和多元文化之間形成良性互動(dòng),，推進(jìn)教育的科學(xué)化、民主化和多元化,。在這種時(shí)代精神的影響下,，特殊教育迅速地進(jìn)入一個(gè)前所未有的發(fā)展階段,。融合教育的提出,，更是從教育理念到教育方法，對(duì)普通教育和教師教育提出了挑戰(zhàn),，大有后來居上之勢,。
融合教育發(fā)展三階段
融合教育（inclusive education）原本是用來描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級(jí)、學(xué)校,、社區(qū)環(huán)境,，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專業(yè)術(shù)語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的,、封閉的教室,、學(xué)校和居住環(huán)境之內(nèi)，最大限度地與正常兒童一起參加學(xué)前教育,、基礎(chǔ)教育和高等教育,，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。
當(dāng)代融合教育思想的形成和發(fā)展大致上經(jīng)歷了“回歸主流”,、“反標(biāo)簽化”和“融合教育”三個(gè)階段,。20世紀(jì)60年代到80年代末，在美國首先發(fā)起,、后來在英國及歐洲其他國家得到積極響應(yīng)的“回歸主流運(yùn)動(dòng)”,，對(duì)“隔離式”特殊教育提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，認(rèn)為隔離有礙于特殊兒童回歸主流社會(huì),。第一階段強(qiáng)調(diào)的問題主要是殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性,。
第二階段是從20世紀(jì)80年代到90年代，以特殊教育學(xué)界的“反標(biāo)簽化”,、反鑒定評(píng)估中“純醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)”以及倡導(dǎo)“無歧視評(píng)估”為主要標(biāo)志,。倡導(dǎo)者指出標(biāo)簽化的評(píng)估會(huì)給特殊兒童一生的發(fā)展帶來許多負(fù)面影響，主張更多地從社會(huì)心理角度關(guān)注兒童教育,，而不是從純醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)對(duì)盲,、聾、弱智兒童進(jìn)行簡單分類,，并建議用“有特殊教育需要的兒童”概念來代替“殘疾兒童”的稱謂,。
第三階段是從20世紀(jì)末到現(xiàn)在，在這一時(shí)期連續(xù)召開的幾次國際性特殊教育會(huì)議和發(fā)表的一系列國際宣言和行動(dòng)綱領(lǐng),，使融合教育思想更為成熟,，更能體現(xiàn)人本主義精神和教育公平,。如著名的《世界全民教育宣言》（1990）、《哈爾濱宣言》（1993）和《薩拉曼卡宣言》（1994）等使許多國家和地區(qū)對(duì)融合教育有了比較深入的理解和認(rèn)同,，并采用立法形式將推行融合教育列入公共教育政策中,。
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